校本教师培训方案的应用:校本教师培训的一个基本原则
一、用途申请
目的，也就是你想要到达的地方或情境。任何一个组织或任何一项工作，要想顺利开展活动并取得成功，都必须有一个清晰明确的目的，这成为组织活动的具体导向和行为基础。如果目的不明确或不正确，会直接导致组织活动的无序、耗费精力、效率低下，造成事倍功半或适得其反的结果。从这个角度来看，一些教师培训活动组织混乱，效率低下，教师不满意。主要原因在于培训者的培训目的要么是敷衍了事，要么是收费创收，要么是单纯的理论教学和机械课程等。，但他们并没有真正从应用的角度考虑和规划培训工作，着眼于满足教师的实际教育需求，导致培训工作事与愿违的结果。
在“应用”原则的指导下，校本教师培训的培养目的必须鲜明地体现为学校发展、教师成长和学生进步服务的应用特性。服务于学校的发展，就是校本培训的范围不能超出学校的实际需要。任何项目培训，实验培训，科研培训等。不顾学校现有条件和基础而强行推行的，是不为学校发展服务的。真正为学校服务的是通过案例分析、反复讨论、理论验证等培训活动，找出原因，诊断症结，找出积极的对策，制定解决方案，然后共同努力解决问题，克服困难。服务教师成长，就是校本培训不要漫无目的地讲一些干巴巴的抽象概念和理论判断。这些脱离教师实际需求的笼统空洞的培训内容，既不能激发教师的学习兴趣，也不能帮助教师摆脱问题的困惑。真正的对教师的培训，应该从教师的日常教育实际出发，着眼于满足和提高教师的需求和能力，通过研讨、交流、讲座、研讨等方式，逐步提高教师发现问题、解决问题的实践能力。服务学生进步，就是校本培训的最终目的是促进学生的全面成长和进步。因此，校本培训要充分考虑学生进步的根本利益，符合学生的认知规律和身心健康，着眼于学生成长过程中不可避免的情境、常见问题和行为习惯，通过体验教学、方法指导、集体研究等培训形式，探索学生心理奥秘，寻找现象根源，研究解题策略，优化矛盾解决方案，使校本培训成为学生全面进步的助推器。
二、课程应用
由于视角不同，对课程概念内涵的理解也不尽相同。我们认为，在教育行动中，学习者的学习是教育的核心，是一切教育工作围绕的中心，一切教育努力无非是促进和提高学习者的学习效率和质量。基于此，我们把学习者的学习计划或为达到某种教育目的而设计的学习计划称为课程。有了这种课程观，就不难发现其弊端:在强调知识的系统化、学术传统和系统统一的基础上，过于注重学术传统而忽视实践反思的培养，过于注重集体统一而忽视个体差异的差异，过于注重学科和专业而忽视相互融合的需要。
校本教师培训的“应用性”原则要求培训课程必须注重其实践可行性、可操作性和实用性，其应用性应充分体现在教材选择和课程开发中。在培训材料的选择上，要精心选择充实、方便、实用的材料。教科书是传达思想、承载知识、讲述方法的信息载体。这种信息载体的选择将直接影响思想和文化知识的更新和丰富。因此，在众多类型多样、形式多样的培训教材中，要认真筛选出那些思想新颖、培训内容充实、教学实用、操作方便的教材，并根据不同的培训需求，在内容和形式上进行必要的调整和有机整合，充分实现教材为培训服务，而不是围绕教材进行培训。在培训课程的开发中，要根据校本开发的实际，开发一些生动、翔实、有特色的实践课程。每个学校都有自己独特的教育理念、教学特色和管理风格，每个老师都有自己独特的教育方式、教学个性、方法和技巧。这些意义独特、风格各异、功能显著的教育现象，不仅是学校文化的宝贵教育资源，也是开发校本教师培训课程的有用素材库。校本培训的组织者要在充分了解的基础上，积极组织力量，有计划、有目的、有步骤地发现、挖掘、分析、整理优秀教师的品德、教育智慧、教学技能、管理方法等成功经验，汇编成书或记录、形象化，使之成为校本氛围浓厚、易于理解和接受的培训课程。在开发培训课程时，既要注重动态的、持续的发展，使课程始终处于不断生成和创新的状态，又要在培训课程的开发和使用中加强与其他学校的沟通和交流，达到相互促进、相互提高、相互借鉴、相互共享课程资源的目的。
第三，方法的应用
虽然培训方式的选择是在目标和课程之后，但培训方式的好坏将直接影响培训目标的实现和培训课程的质量。以往教师的在职培训多采取集中坐在教室面授、填鸭式讲解教学的形式。这种以培训组织者和讲师的思维习惯为中心的单一的、僵化的、机械的培训方式，不仅枯燥乏味，而且难以引起教师的学习兴趣，也不符合教师实际应用的基本要求。
校本教师培训的方法和形式要以“应用”的规范性原则为指导，因校、因岗、因人制宜，灵活多样地开展教学培训、科研培训和网络培训。虽然传授式培训有时缺乏对受训者实践性和创造性的展示，但毕竟是在单位时间内了解现有知识体系最方便快捷的方式。为了使教师及时了解和掌握教育的新思想、新概念、新知识、新方法，不断更新和丰富自己的思维观念和知识结构，校本培训应从实际应用的角度出发，以传授培训的方式为教师补充新鲜的思想和知识。同时，传授训练也体现在师徒制中。资深的、有经验的、成功的中老年教师是学校教育的宝贵宝库。充分挖掘、凸显和传播它们的传承，是校本教师培训义不容辞的使命。因此，应安排年轻教师与有经验的教师结成指导对子。一方面，青年教师要虚心学习和观察大师的工作态度、工作程序、工作艺术，直接感受和观察大师丰富的教育经验和教学智慧。另一方面，大师要积极回答弟子提出的各种问题，热情真诚地帮助他们解决实际困难。研究型培训可以说是校本教师培训过程中最能体现“应用”原则的培训方式。老师面对的是很多性格和品味不同的学生。为了满足每个学生的发展需要，我们必须在普遍原则的指导下，积极探索和寻找适合具体学生的方式方法。研究型校本培训是获得这些方法和途径的最佳途径。通过项目式研究训练，可以培养教师以实际问题为出发点查阅文献、收集数据、分析论证、提出对策的教育研究素养，实验性研究训练可以促进教师对某一教学领域做出假设、获取数据、比较分析和归纳的科研素质。通过方法学的研究和训练，可以根据不同教师的专业需要，选择和创造方法的原理、机制和内涵。无论哪种研究性培训，都是基于并满足于教学的实际应用。网络培训是将现代科学技术应用于校本培训的一种信息密集、快捷方便的新方式。借助网络提供的丰富信息，教师不仅可以筛选和确定适合自己当前教育需求的有用信息，还可以在广泛了解和选择的基础上，对自己的信息进行加工和转化，以满足实际需要。开展基于网络的研究性培训，不仅可以为教师开展研究提供丰富的信息，还可以实现校际交流和个性化教学，充分体现教师培训的主体性和个性化。
四、评估申请
如何实现教师校本培训的目的、过程和方法，如何体现其“应用”原则，关键在于培训评估，培训评估是否真正体现其“应用”。以往教师教育的考核过程多以培训者的培训内容和培训者的主观倾向为依据，采用纸基、纸基等一次性文本检测方式，检查教师对学习内容的理解和掌握程度。无论是考核的内容还是形式，都与“应用”的原则相去甚远，对改善和提高教师的教学地位和水平帮助不大。
“应用”原则规划指导下的校本教师培训，其考核形式呈现出培训目标考核、培训过程考核、培训效果考核等具体形式，直接影响教学实践。培训目标评估是一种基于学员完成培训目标的绩效考核方法。培训开始前，考核人和被考核人应就要完成的培训内容、期限和考核标准达成一致。在一个培训期结束时，考核人将根据自己的培训情况和原有的考核标准进行考核。培训过程考核主要针对过于注重终结性考核的传统培训。传统的培训评估更注重终结性评估，在确定培训评估标准时，往往是“物本主义”，重结果(成绩)轻过程，重物质轻精神。这种考核机制忽视了对结果的原因分析，缺乏对结果的全面分析和考察，评价往往有失偏颇，容易挫伤培训师的积极性和进取精神。校本培训的评估应贯穿于整个培训活动，而不是活动后的一个环节，即过程性评价。此外，校本培训的考核要结合领导评价、专家评价、学生评价、教师自评和互评。对于评价结果的处理，要重在追查原因，以便及时采取有效措施改进校本培训。培训效果的评估是基于教师参加培训后的专业发展和教学效果的评估。第一，要体现纵向比较。培训前将教师的个人教育理念、专业素质、教学能力、教育质量与培训后的发展变化进行对比，看是否达到了预期目标，是否取得了明显的进步。第二，要体现在横向比较上。与参加培训的其他教师相比，要看其参加培训活动、对培训课程的理解、培训方法的运用、培训作用的发挥是否符合规定要求，是否实现了培训技能的迁移。
作者单位:三门峡职业技术学院
[责任编辑:王洪军]